8.3 Op weg naar leerplanscenario's

8.3.1 Het curriculum en de verscheidenheid aan doelstellingen

Uit het voorgaande blijkt dat elk van de hoofd- en subonderdelen van het voorgestelde model, indien gekozen als belangrijkste leerdoel, kan leiden tot verschillende keuzes met betrekking tot inhoudelijke benaderingen en hulpmiddelen die succesvol leren mogelijk maken. Bijvoorbeeld: of het nu gaat om 'vaardigheden' (algemene competenties van de individuele leerder/taalgebruiker), om de 'sociolinguïstische component' (binnen de communicatieve taalcompetentie) of strategieën, of om begrip (in de categorie taalactiviteiten), in alle gevallen is het een kwestie van onderdelen (en van heel verschillende elementen van de in het Referentiekader voorgestelde taxonomie) waarop een leerplan wel of niet de nadruk kan leggen en die in verschillende gevallen kunnen worden beschouwd als doel, middel of voorwaarde. Daarbij kan voor elk van deze onderdelen de vraag naar de gekozen interne structuur (bijvoorbeeld welke sociolinguïstische subonderdelen worden geselecteerd of hoe strategieën worden onderverdeeld) en de criteria voor de voortgang in de tijd (bijvoorbeeld een lineaire classificatie van verschillende soorten begripsactiviteiten) ten minste worden aangestipt en overwogen, ook als deze niet gedetailleerd wordt behandeld. Vanuit dit perspectief wordt de lezer in de overige delen van dit document uitgenodigd de vragen te benaderen en de mogelijkheden te overwegen die van toepassing zijn op zijn of haar situatie.

Dit 'uitvergrote' perspectief is des te toepasselijker in het licht van de algemeen aanvaarde notie dat de selectie en ordening van doelstellingen voor taalonderwijs enorm kan variëren met de context, de doelgroep en het niveau in kwestie. Bovendien moet worden onderstreept dat de doelstellingen voor dezelfde soort leerders in dezelfde context en op hetzelfde niveau toch kunnen variëren ongeacht de traditie en de beperkingen van het onderwijsstelsel.

Dit wordt geïllustreerd door de discussie rond het onderwijs in moderne talen op basisscholen in die zin dat er veel verschillen, ook meningsverschillen, zijn – op nationaal of zelfs regionaal binnenlands niveau – in de definitie van de eerste, onvermijdelijk partiële doelen die aan dit type onderwijs moeten worden gesteld. Moeten leerlingen enige rudimenten van het vreemde taalstelsel (linguïstische component) leren? Moeten zij een taalkundig bewustzijn (algemene linguïstische kennis [savoir], vaardigheden [savoir-faire] en existentiële competentie [savoir-être] ontwikkelen? Een meer objectieve houding ten opzichte van hun moedertaal en -cultuur ontwikkelen of zich er juist meer bij thuis gaan voelen? Is het belangrijk dat zij vertrouwen krijgen door de bewustwording en de bevestiging dat zij in staat zijn een andere taal te leren? Moeten zij leren leren? Dienen zij een minimum aan mondelinge begripsvaardigheden te verwerven? Kunnen zij op speelse wijze kennismaken met een vreemde taal (in het bijzonder met bepaalde fonetische en ritmische kenmerken) via aftelrijmpjes en kinderliedjes? Vanzelfsprekend is het mogelijk meerdere ijzers in het vuur te houden en een aantal doelstellingen te combineren of op elkaar af te stemmen. Benadrukt dient echter wel te worden dat bij het opstellen van een leerplan de selectie en afweging van doelstellingen, inhoud, volgorde en beoordelingsmiddelen nauw samenhangt met de analyse die van elk van de genoemde onderdelen is gemaakt.

De overwegingen impliceren dat:

• er gedurende de hele taalleerperiode - en dit geldt ook voor scholen - continuïteit kan bestaan ten aanzien van de doelstellingen of dat deze kunnen worden gewijzigd of een andere prioriteit kunnen krijgen;
• in een taalleerplan voor meerdere talen de doelstellingen en lesprogramma's van de verschillende talen soortgelijk of verschillend kunnen zijn;
• er radicaal verschillende benaderingen mogelijk zijn die elk hun eigen doorzichtigheid en samenhang kunnen hebben ten aanzien van de gemaakte keuzes en elk kunnen worden verklaard onder verwijzing naar het Referentiekader;
• bespiegelingen over het leerplan zich derhalve uitstrekken tot de overweging van mogelijke scenario's voor de ontwikkeling van meertalige en multiculturele competenties en de rol van de school in dat proces.